Strefa wiedzy

1. Ambicją Instytutu Amity®, zwanego dalej Instytutem, jest dostarczanie wymagającym odbiorcom usług i produktów najwyższej jakości, z poszanowaniem praw własności intelektualnej.
2. Absolwenci kursów Instytutu nabywają z reguły, w ramach opłaty za szkolenie, niewyłączne licencje (prawa) do wykorzystywania w określonym zakresie, materiałów szkoleniowych i znaków towarowych Instytutu w prowadzonych przez siebie osobiście treningach „na licencji Amity ART” dla odbiorców końcowych, także w działalności zawodowej i zarobkowej, Ważne są tylko licencje na piśmie, w tym w formie adnotacji na certyfikacie lub świadectwie ukończenia kursu/treningu. Licencje dotyczące używania materiałów i znaków towarowych Instytutu w prowadzonych szkoleniach Amity ART udzielane są akredytowanym Trenerom Trenerów,  w formie odrębnej umowy.
3. Wszystkie wydawnictwa Instytutu, materiały szkoleniowe, pomoce dydaktyczne, nazwy i programy szkoleń, są chronione Prawem autorskim, a wydawnictwa w tłumaczeniu na język polski, także międzynarodowymi prawami ochrony własności intelektualnej. Przepisy te określają też zakres dozwolonego użytku, nie wymagającego licencji.
4. Znaki usługowe (towarowe) Instytutu, słowne i graficzne, i znaki do nich podobne są chronione Prawem własności przemysłowej, a niektóre także Prawem autorskim. Są to np. Amity ART®, ANIMA®, FUKOZ®, Original ART®, A A amity ART TRENING ZASTĘPOWANIA AGRESJI®  i inne.
5.  Nie są znakami Instytutu znaki towarowe Aggression Replacement Training® i ART ®, chronione w USA, których posiadaczem jest Barry Glick oraz znak towarowy ART ®, chroniony w całej Unii Europejskiej, do którego prawa wyłączne posiada Barry Glick et consortes.
6. Żeby uniknąć poważnych kłopotów i znacznych strat finansowych, a w niektórych przypadkach także sprawy karnej, warto przed korzystaniem z cudzych materiałów lub znaków towarowych zapoznać się z przepisami prawnymi w tym zakresie, sprawdzić posiadaną licencję, zasięgnąć opinii prawnika, lub przesłać zapytanie posiadaczowi praw wyłącznych. Chętnie udzielamy wyjaśnień w sytuacjach dotyczących Instytutu AMITY.
7. Korzystanie z praw własności intelektualnej Instytutu jest monitorowane. Praktyką Instytutu w przypadku naruszenia jego praw własności intelektualnej lub naruszenia przepisów o nieuczciwej konkurencji (zwłaszcza przez firmy komercyjne i przedsiębiorców), są dwie propozycje polubownego załatwienia sprawy, a w przypadku odmowy, przekazanie sprawy na drogę prawną.

Instytut Amity – Jacek Morawski, 2023-10-02, Warszawa

Aktualizacje:

28-02-2024, zmiana w nazwie regulaminu, poprawki redakcyjne.

Trenerom Zastępowania Agresji Amity ART polecamy E-booka Alberta Bandury: Principles of behavior modification. Książkę, która od lat stanowi obowiązkową lekturę trenera i terapeuty poznawczo-behawioralnego można bezpłatnie i legalnie ściągnąć w formacie EPUB albo/i PDF z adresu:

https://www.freepsychotherapybooks.org/ebook/principles-of-behavior-modification/

Broszurki do pobrania bezpłatnie dla osób radzących sobie z wyzwaniami lub ich bliskich. Jeżeli powoływane są przepisy prawne, sprawdzaj czy nie zostały zmienione.

Jolanta Gęsiarz

Zespół Poradni Psychologiczno-Pedagogicznych
Poradnia Psychologiczno – Pedagogiczna Nr 3
w Częstochowie

Zespół Aspergera to zaburzenie mieszczące się w całościowych zaburzeniach rozwojowych (wg.ICD-10) i w  autystycznym spektrum – Autism Spectrum Disorder (wg. DSM –V). Objawy charakterystyczne dla spektrum autyzmu  (wg.ICD-10) należą do triady nieprawidłowości, na którą składają się zaburzenia w obszarach :

• relacji społecznych,
• komunikacji,
• zachowania i zainteresowań (sztywne, stereotypowe wzorce aktywności).

Podłożem zaburzenia jest najprawdopodobniej szeroko pojęta genetyka oraz nieprawidłowości systemu neurologicznego.

Dzieci i młodzież z Zespołem Aspergera   pomimo nierzadko wysokiej inteligencji, bywają odrzucane przez rówieśników. Dzieje się tak ponieważ, na skutek deficytów uwarunkowanych zaburzeniem, mają poważne trudności z zastosowaniem skutecznych strategii w relacjach interpersonalnych. Problemy z adaptacją społeczną sprawiają, że osoby z zespołem Aspergera czują się osamotnione, niezrozumiane, a jednocześnie – same nie rozumieją innych ludzi, ich motywów, potrzeb. Czując się zagubione i niepewne – w różnych sytuacjach społecznych  reagują nieadekwatnie, impulsywnie, a nawet agresywnie ,co dodatkowo nasila ich zagubienie i wyalienowanie z grupy.

Dzieci z Zespołem Aspergera niewątpliwie potrzebują terapii, programu który ułatwiłby im adaptację społeczną. Potrzebują wsparcia w sferze emocjonalno – społecznej.

W Polsce najczęściej korzystają w tym celu z różnego typu Treningów Umiejętności Społecznych  (51%) . Zaledwie 3% korzysta z TZA. Jednocześnie 37% rodziców tych dzieci deklaruje, że w przyszłości chcieliby, by ich pociechy mogły korzystać  z TZA. Wśród 30 ocenianych przez rodziców terapii, TZA zajmuje 1-szą pozycję w rodzicielskich planach na przyszłość. (Dane z raportu : „Sytuacja dzieci z zespołem Aspergera w Polsce. Raport z badań 2014” – Grzegorz Całek Katarzyna Kwapińska, Polskie Towarzystwo Zespołu Aspergera)

Coraz więcej rodziców jest zainteresowanych Treningiem Zastępowania Agresji(TZA) jako programem rozwijającym umiejętności adaptacyjne dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu. Dzieje się tak najprawdopodobniej dlatego, że TZA, w odróżnieniu od tradycyjnych treningów umiejętności społecznych, rozwija umiejętności adaptacyjne dzieci w sposób bardziej wszechstronny oddziałując nie tylko na sferę zachowania ale i sferę emocji oraz sferę poznawczą.

Jestem certyfikowanym trenerem TZA. Swoje szkolenie odbyłam w Instytucie Amity w Warszawie. W latach 2006-2012,   wraz z Anną Chrzanowską – Mańka adaptowałam  tę metodę do pracy terapeutycznej z uczniami z zespołem Aspergera. Zasady tej adapatacji Treningu Zastępowania Agresji dla uczniów z Zespołem Aspergera zostały przedstawione w artykule: Doświadczenia Treningu Zastępowania Agresji (ART) w terapii uczniów z rozpoznaniem Zespołu Aspergera i wsparciem ich rodziców  autorstwa Jolanty Gęsiarz i Anny Chrzanowskiej – Mańka. Artykuł jest umieszczony na stronie Instytutu Amity, w zakładce: Strefa wiedzy oraz na międzynarodowej stronie trenerów ART. (TZA).

Od 2012 roku prowadzę grupy przy współpracy psychologów Zdzisławy Świerczyńskiej i Danuty Żal ,w niektórych grupach pomagają mi rodzice dzieci. Każdego roku prowadzimy w  poradni 4-5 grup dzieci i młodzieży realizując programy będące adaptacją TZA dla potrzeb dzieci  z zespołem Aspergera. Prowadząc grupy jako główny trener przez tak wiele lat, zauważyłam, że dzieciom w młodszym wieku szkolnym trudno jest w pełni zrozumieć nawet ten zaadaptowany dla nich program TZA. Wymagają one dodatkowych uproszczeń i modyfikacji aby z sukcesem uczestniczyć w zajęciach.

Odpowiadając na  potrzeby tych dzieci i ich rodziców –  wprowadziłam do programu kolejne zmiany, które roboczo nazwałam „Programem wstępnym”. Główne zasady tego programu  omówię w niniejszym artykule.

W pracy z uczniami z zespołem Aspergera i ich rodzicami wykorzystuję elementy TZA zawarte w książce ” Trening Zastępowania Agresji” autorstwa B. Glicka, J. Gibbsa i A. Goldsteina, wskazówki zawarte w książce „Kształtowanie umiejętności prospołecznych małego dziecka „autorstwa E. McGinnis i A. Goldsteina .W pracy inspirują mnie też publikacje S. Barona – Cohena i  T. Attwooda , naukowców zajmujących się spektrum autystycznym.

Opracowałam też na potrzeby grup autorskie metody  jak : trening emocji prostych i mieszanych, ilustrowane dylematy społeczne czy specjalny sposób wprowadzania procedur umiejętności społecznych.

Terapeutyczny cykl adaptacyjny dla dzieci z zespołem Aspergera rozpoczynam programem wstępnym.  W  czasie zajęć wstępnych dzieci doskonalą  umiejętności społeczne, niezbędne do pracy w zespole,   oraz  trenują  rozpoznawanie emocji prostych  i mieszanych u siebie i u innych. Przy pomocy ilustrowanych dylematów społecznych próbuję umożliwić dzieciom widzenie  świata w szerszej perspektywie  i uczyć ich stosowania optymalnych strategii w różnych sytuacjach życiowych. Zastosowana przeze mnie specjalna procedura wprowadzania umiejętności społecznych , odwołująca się do poziomów w grze komputerowej jest dla dzieci ze spektrum autyzmu bardziej zrozumiała i czytelna.

Program wstępny – zasady prowadzenia zajęć 

1. Jedna grupa liczy od 5-ciu do 6-ciu dzieci i tyle samo rodziców.
2. W grupie są  dzieci w podobnym wieku (różnica 1-2 lat) i o podobnym stopniu zaawansowania
3. Za aktywność na zajęciach uczestnicy dostają punkty, które mogą na bieżąco wymienić w domu na konkretne przywileje.
4. Zajęcia prowadzone są przez dwóch trenerów.
5. Spotkania odbywają się 1 raz w tygodniu, trwają 1 godzinę zegarową.
6. W następujących po sobie tygodniach realizowane są kolejno :

– zajęcia doskonalące umiejętności społeczne,

– trening emocji prostych i mieszanych będący przygotowaniem do TKZ

– trening wyboru optymalnej strategii w oparciu o dylematy społeczne.

Ten rytm powtarza się aż do zakończenia programu. Najlepsze efekty przynosi program rozpoczynający się w klasach młodszych szkoły podstawowej, a nawet w czasie rocznego przygotowania przedszkolnego.

Grupa spotyka się przez 1 – 2 lata (przy czym dzieci które osiągają największe postępy kończą trening wcześniej). Program wstępny jest realizowany  cotygodniowo od września do czerwca. Potem następuje przerwa wakacyjna. Dzieci które zakończą program wstępny, w kolejnym roku szkolnym przechodzą do właściwego programu TZA przedstawionego w podręczniku „Trening Zastępowania Agresji” B. Glicka i J.C. Gibbsa, a raczej do jego wspomnianej już adaptacji .

Zakończenie całego programu terapii przez ucznia traktujemy jako jego sukces, wejście na wyższy poziom niezależności i samodzielności. Jednocześnie, po zakończeniu cyklu dziecko jest wspierane poprzez konsultacje z rodzicami lub z rodzicami i nauczycielami. W razie trudności zawsze też może wrócić do grupy. Uczestniczący w terapii uczniowie oraz ci którzy zakończyli terapię, realizują program nauczania w systemie klasowo –  lekcyjnym, nie korzystają z nauczania indywidualnego, dzięki czemu mogą przenosić zdobyte umiejętności do codziennego życia.

Program wstępny – treści programowe

Program wstępny rozpoczyna się cyklem zajęć organizacyjnych i integrujących zespół. Następnie realizowane są kolejno w następujących po sobie tygodniach : trening umiejętności społecznych, trening emocji prostych i mieszanych, trening wnioskowania w oparciu o dylematy społeczne. Poniżej przedstawiona jest tematyka zajęć.

I. Zajęcia z rodzicami: poznanie się, omówienie założeń i zasad programu, diagnozowanie potrzeb, sprawy organizacyjne.

II. Zajęcia z rodzicami i z dziećmi: poznanie się, omówienie założeń programu, diagnozowanie potrzeb (w starszych grupach), sprawy organizacyjne.

III. Ustalenie zasad  grupowych.

IV. Gry i zabawy integrujące zespół.

V. Trening umiejętności społecznych. Podstawowa lista umiejętności:

1. Słuchanie
2. Ignorowanie.
3. Przedstawianie się
4. Dołączanie
5. Zadawanie pytań
6. Mówienie „Dziękuję”.
7. Wyrażanie sympatii.
8. Komplementowanie.
9. Pragnienie bycia pierwszym.
10. Czekanie na swoją kolej.
11. Radzenie sobie z przegrywaniem.
12. Akceptowanie konsekwencji.
13. Radzenie sobie z dokuczaniem.
14. Działanie według wskazówek.
15. Radzenie sobie z presją grupy.

Kroki trenowanej umiejętności społecznej zapisane są na osobnych arkuszach i rozłożone na podłodze. (fot.1)Dzieci stojąc na  arkuszu 1  wykonują polecenie tam zapisane  i przechodzą na  arkusz nr 2 ,potem  – 3 i 4 . Kolejne kroki porównywane są do etapów  w grze komputerowej. Kroki umiejętności rozgrywające się w myślach trenującego zaznaczone są kolorem niebieskim, kroki w których uczeń działa – czerwonym lub czarnym. Realizując kroki „w myślach” dziecko trzyma rękę na głowie aby  wszystkim  łatwiej było zrozumieć całą procedurę.  Rodzice pomagają trenującym dzieciom stojąc za ich plecami i w razie potrzeby podpowiadając kolejne czynności.

Fotografia 1.

VI. Przygotowanie do Treningu Kontroli Złości. Emocje proste i  mieszane:

1. Rozpoznawanie emocji podstawowych (radość, smutek, strach, złość, obrzydzenie, zaciekawienie) u siebie i u innych, naśladowanie cudzej mimiki, pokazywanie danej emocji w lustrze.
2. Rozpoznawanie emocji na zdjęciach, obrazkach, zastanawianie się nad  motywami przeżywania takich, a nie innych emocji przez widoczne na obrazach osoby.
3. Skale emocji . Różne natężenie emocji u siebie i innych ludzi  w  reakcji na ten sam bodziec. Dzieci otrzymują na przykład zadanie : oceń w skali od 0 do 11 jak bardzo cieszyłbyś się gdybyś otrzymał w prezencie książkę o dinozaurach. Dzieci oceniają pisząc swoje imię przy danej wartości liczbowej (fot.2).

Fotografia 2

4. Przeżywanie mieszanych emocji. Zmiany w przeżywaniu emocji w zależności od sytuacji i punktu widzenia. Cudzy punkt widzenia.

Rozdaję dzieciom obrazki z twarzami przedstawiającymi 6 podstawowych emocji (za P. Ekmanem) Do każdej emocji przyporządkowany jest określony  kolor (fot.3).

Fotografia 3.

Każde dziecko otrzymuje  kartki z  „kolorowymi emocjami” (fot.3) oraz kartki z  konturami postaci  i  opowiadaniem (fot.4). Słuchając  kolejnych fragmentów opowiadania, wszystkie dzieci, jednocześnie, zamalowują  postaci kolorami odpowiadającymi emocjom, jakie ich zdaniem, bohaterzy opowiadania przeżywają w danej chwili. Kiedy potem w grupie oglądamy rysunki – okazuje się, że:

• różne osoby w tej samej sytuacji mogą odczuwać to samo co my, albo  coś innego.
• emocje mogą się zmieniać co chwila , w zależności od sytuacji.
• czasami przeżywamy w danej sytuacji kilka różnych emocji – mamy mieszane emocje. (fot.4).

Fotografia 4.

VII. Przygotowanie do Treningu Wnioskowania Moralnego jako wyboru optymalnej opcji postępowania – praca z ilustrowanymi dylematami społecznymi.

Na potrzeby grupy opracowuję  dylematy  zgodnie z koncepcją   ANIMA  przedstawioną w książce :”Praktyk zastępowania Agresji” E. Morawskiej i J. Morawskiego. Moja wersja jest jednak mocno uproszczona , zgodnie z potrzebami dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu.

Dylematy ilustruję , co dodatkowo ułatwia dzieciom rozumienie treści(fot.5). Tak opracowane dylematy mają za zadanie poszerzać perspektywę poznawczą dziecka i pomagać mu w wyborze optymalnej strategii postępowania w różnych sytuacjach życiowych.

Przykład dylematu : przyznać się czy nie ?

Marek  odwiedził  Tomka. Chłopcy bawili się nowym zdalnie sterowanym samolotem który Tomek dostał od wujka z Francji. W pewnym momencie mama zawołała Tomka i Marek został sam w pokoju. Chciał uruchomić samolot, ale zrobił to tak niezręcznie, że samolot upadł na podłogę i  coś w nim  dziwnie zagrzechotało. Marek odstawił samolot na półkę, szybko pożegnał się i wyszedł. Na drugi dzień w szkole zasmucony Tomek powiedział Markowi, że samolot  nie wiadomo dlaczego przestał nagle działać. Na dodatek rodzice Tomka gniewają się bo myślą, że to Tomek go popsuł. Marek wie, że zawsze należy przyznawać się do błędów, ale obawia się konsekwencji.

1. Dlaczego ta sytuacja jest trudna dla Marka?
2. Co może zrobić Marek w tej sytuacji, podaj wszystkie możliwe rozwiązania?
3. Kto oprócz Marka poniesie konsekwencje jego decyzji?
4. Jakie zachowanie Marka byłoby odważne?
5. Które z tych rozwiązań ty wybrałbyś gdybyś był na miejscu Marka?
6. Jak czujesz się z takim wyborem?
7. Jak mogą czuć się inni?

Poniżej jest przedstawiona ilustracja do dylematu (fot.5).

Fotografia 5.

W trakcie pracy nad danym dylematem dzieci tworzą też proste komiksy wpisując w dymki zdania które ich zdaniem wypowiadają i myślą bohaterowie . To ćwiczenie pomaga im spojrzeć na daną kwestię z cudzego punktu widzenia, zrozumieć innych oraz to, że ludzie nie zawsze mówią to co myślą (fot.6.) Dzieci zamalowują też postaci kolorami odpowiadającymi odczuwanym przez bohaterów w danej chwili emocjom.

Fotografia 6.

Program wstępny jest realizowany  od września do czerwca. Dzieci które zakończą program wstępny , w kolejnym roku szkolnym  przechodzą do programu TZA przedstawionego w podręczniku „Trening Zastępowania Agresji” B. Glicka i J.C. Gibbsa adaptowanego przez nas dla dzieci z zespołem Aspergera.

Udział rodziców w pracy grupy.

W programach uczestniczą też rodzice dzieci.     Ich udział  w pracy grupy jest bardzo ważny. Rodzice w czasie zajęć swoim zachowaniem i wypowiedziami modelują   właściwe reakcje dzieci. Uzyskują informacje jak pomóc  własnemu dziecku w rozwijaniu konkretnej umiejętności i w utrwalaniu jej w codziennym życiu, stając się trenerami transferu. Operując systemem nagród uczestniczą w procesie wzmacniania pożądanych zachowań dzieci. Uczestnictwo rodziców w zajęciach ma też duże znaczenie dla ich psychoedukacji i skutkuje zwiększeniem kompetencji wychowawczych.

W zależności od potrzeb organizujemy też grupowe spotkania dla samych rodziców oraz rodzinne spotkania w których uczestniczą oboje rodziców albo rodzice z dzieckiem. Rodzice często też telefonują do siebie lub spotykają się poza grupą udzielając sobie nawzajem wsparcia.

Efekty

Dzieci z Zespołem Aspergera nabywają nowe umiejętności, które potem efektywnie stosują
w środowisku życia. Z obserwacji oraz wywiadów wynika, że w wyniku uczestnictwa w programie dzieci  :

• lepiej rozumieją sytuacje społeczne w których się znajdują i w związku z tym reagują bardziej adekwatnie;
• stają się odporniejsze na stres i frustrację, bo zaczynają lepiej rozumieć siebie i innych oraz efektywniej to okazywać;
• napotykają w życiu coraz mniej stresujących i frustrujących sytuacji, ponieważ podejmują coraz lepsze decyzje społeczne;
• już nie są całkiem samotni – na zajęciach spotykają rówieśników, którzy ich rozumieją i chcą się z nimi bawić;
• system rodzinny lepiej funkcjonuje ponieważ rodzice nabywają nowe umiejętności wychowawcze.

Analiza losów byłych uczestników programu przekonuje mnie, że zarówno Program wstępny jak i zmodyfikowany trening TZA, pozytywnie oddziałują na deficyty osób z zespołem Aspergera. Wzmacniają się ich mechanizmy adaptacyjne. Zmienia się środowisko rodzinne. Wyuczone dzięki programom wzorce rozumowania i zachowań są jak  narzędzia – protezy ułatwiające osobom z zespołem Aspergera życie w społeczności.

Często zdarza się, że rodzice  po  pierwszym roku zajęć mówią, że nauczyciele przestali się skarżyć na ich dziecko . Po  trzecim  roku cieszą się,  że wreszcie pojawili się u ich dziecka koledzy – to znak, że  można zakończyć trening.

Ściągnij PDF:  Jolanta Gęsiarz 2018 Program wstępny dla dzieci z Zespołem Aspergera i ich rodziców

Streszczenie

Artykuł analizuje społeczne źródła i podstawy teoretyczne Treningu Zastępowania Agresji
(ART) A. Goldsteina i B. Glicka. Pokazuje związek ART z deinstytucjonalizacją psychiatryczną i
psychoterapią, a także teorią społecznego uczenia się Alberta Bandury. Omówiono podstawowe
komponenty klasycznego ART (trening umiejętności prospołecznych, trening kontroli złości i
wnioskowanie moralne) i ich aktualność w świetle kryminologii pozytywnej oraz współczesnych
reguł konstruowania skutecznych programów penitencjarnych. Zdaniem autorów, wiedza ta jest
niezbędna – chociaż niewystarczająca – dla skutecznego wdrażania Treningu Zastępowania
Agresji w pracy penitencjarnej.

Pobierz cały artykuł:

Morawska&Morawski 2016 Psychoterapia wykluczonych

Morawski J. 1974 Attempts to Systematize Alcohology and Anti-Alcoholic Policies

(Cały artykuł do pobrania – Download all)

Żmudzki & Morawski 1983_25 lat przymusowego leczenia alkoholików

(plik do pobrania)

PRZEDMOWA DO POLSKIEGO WYDANIA

Jestem niezmiernie zaszczycony, że mogę napisać wstęp do polskiego tłumaczenia „Aggression Replacement Training: A Comprehensive Intervention for Aggressive Youth”. Kiedy Arnie Goldstein i ja po raz pierwszy spotkaliśmy się w celu stworzenia techniki interwencyjnej dla agresywnych nieletnich przestępców, pragnęliśmy rozwinąć prostą, lecz skuteczną technikę, której młodzi ludzie mogliby się nauczyć i stosować ją w sytuacjach powodujących stres lub złość. Nigdy nie wyobrażaliśmy sobie, że nasz projekt będzie tak użyteczny i pomocny dla osób, którym brakuje umiejętności prospołecznych, którzy mają trudności z powstrzymaniem uczucia złości i nie potrafią spojrzeć na własny świat z bardziej uczciwej, sprawiedliwej i właściwej perspektywy. Jednocześnie pragnęliśmy rozwinąć techniki interwencyjne tak, aby były łatwo przyswajalne dla osób pracujących bezpośrednio z klientami, wśród których wiele posiada jedynie minimalne wykształcenie. Nasze badania (Glick i Goldstein, 1987, 1989, 1999; Glick, 1998, 2000, 2001) oraz badania innych wyraźnie dowodzą, że osiągnęliśmy oba cele: dostosowaną i, jednocześnie, konkretną, interwencj ę poznawczo – behawioralną, łatwą do opanowania drogą ustrukturowanego, celowego treningu.

Niezwykle ważne jest, co podkreślam w ciągu całej mojej kariery, żeby nie traktować programu zastępowania agresji (ART) jak „magicznego zaklęcia”. Nie jest to metoda na wszystkie bolączki wszystkich, nie ma również za zadanie wyleczyć osób z agresji i przemocy. Jest to jednak kompleksowy zestaw strategii, które, jeśli są dobrze stosowane, mogą być używane do zredukowania agresji i przemocy i, w ten sposób, mieć wpływ na zachowania przestępcze lub inne antyspołeczne. Ponadto, zawsze pragnęliśmy, żeby nasza praca była dostępna w łatwej do nauki i wdrożenia formie, zatem nie ulega wątpliwości, że zarówno program ten, jak i uzupełniająca superwizja są najważniejszymi czynnikami sukcesu osób, którym służą. Podążając w tym kierunku, staramy się dostarczać wszelkie procedury w ramach niniejszej monografii, jak również wystarczającą ilość teorii dla osób wdrażających ART. Jesteśmy świadomi, że pełne wdrożenie interwencji wymaga co najmniej 40 godzin treningu dla trenerów grup ART, nie licząc ćwiczeń uzupełniających.

Program zastępowania agresji (ART) to jedna z wielu interwencji poznawczych, stosowanych obecnie wobec zagrożonej młodzieży. Zachęcam do opanowania technik ART i stosowania ich biegle, precyzyjnie i umiejętnie. Jednocześnie polecam zgłębianie złożonego zagadnienia, jakim są interwencje poznawczo-behawioralne tak, aby jak najlepiej dostosować program do potrzeb waszych klientów, przygotowując ich do roli konstruktywnych, aktywnych obywateli we własnych społecznościach.

ART został opracowany na podstawie jeszcze jednej zasady analitycznej: ma być dostosowany i zróżnicowany. Ta zasada podkreśla fundamentalne założenia Programu zastępowania agresji. Pragnęliśmy, żeby ART był dostosowany, tzn., żeby zaspokajał określone potrzeby młodzieży przestępczej, dla której został stworzony. Jednak, dostosowując program, należy brać pod uwagę również finalne cele klienta, czyli, w tym przypadku, redukcję agresji i przemocy wśród nieletnich przestępców. Trzeba także pamiętać o dorosłej i odpowiedzialnej jednostce, która wprowadzi program do określonego środowiska, a pod jego koniec zapewni, że w ramach ART wykonano założone w nim zadania. Zaprojektowaliśmy ART, żeby, choć częściowo odpowiedzieć na cztery istotne elementy (oraz cztery poniższe pytania) dostosowanego programowania:

1.      Jaka jest grupa docelowa?

2.      Kim jest towarzyszący jej dorosły, wprowadzający program?

3.      Jakie są interwencje?

4.      Jakie są cele końcowe?

ART został także zaprojektowany jako program zróżnicowany. Program zróżnicowany to taki, który wchodzi w skład szeregu programów z dobrze zdefiniowanymi celami i zakresem, który staje się częścią continuum programów i usług jak najlepiej spełniających rosnące i rozwijające się potrzeby klientów. Patrząc wstecz, największe uznanie należy się mojemu drogiemu współpracownikowi i przyjacielowi, dr. Arnoldowi Goldsteinowi, za to, że wspólnie ze mną poważnie traktował fundamentalne zasady, na których rozwinęliśmy ART, w jak najlepszy sposób adaptował go do poszczególnych grup i był umiejętnym i kompetentnym doradcą.

Na zakończenie zachęcam wszystkich Czytelników tej książki do szlifowania umiejętności nabytych poprzez trening ART i uzupełniającą superwizję, ćwiczenia i doskonalenie się oraz wzmacniam w dążeniu do uzyskania świadectw i certyfikatów potwierdzających zdobyte umiejętności.

Wreszcie pragnę wyrazić moje uznanie dla pracy i zaangażowania Jacka Morawskiego oraz jego żony Ewy. Oboje poświęcili swoje życie zawodowe usługom edukacyjnym, wspierającym zdrowie psychiczne polskich obywateli. Ich kompetencje zawodowe, prowadzone szkolenia i doświadczenie dostarczają nam wielu środków, z których powinniśmy korzystać. Polecam ich doświadczenie oraz szkolenia w potencjalnych zastosowaniach ART. Cztery inne osoby przyczyniły się znacząco do upowszechnienia ART w swoim kraju, Szwecji, i w Polsce. Są to Mikael Kalt, Mariusz Hermelin, Ivan Brilie i David Kliba. Jestem zaszczycony, że mogę zaliczać ich wszystkich do grona współpracowników i przyjaciół.

Życzę powodzenia w osiągnięciu wszystkich zamierzonych celów!

Barry Glick , PhD., NCC, ACS
Plik do pobrania: Goldstein etal 2004 Przedmowa Glicka do polskiego wydania

TRENING ZASTĘPOWANIA AGRESJI (ART) JAKO INNOWACYJNA METODA PROMUJĄCA ZDROWIE PSYCHICZNE

AGGRESSION REPLACEMENT TRAINING (ART) AS AN INNOVATIVE METHOD OF MENTAL HEALTH PROMOTION 

dr Iryna Durkalevych

Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa im. S. Pigonia w Krośnie, Polska

Artykuł stanowi prezentację Treningu zastępowania agresji (Aggression Replacement Training) jako metody promującej zdrowie psychiczne. Przedstawiono krótki zarys programu treningu oraz związane z nim badania.

Punktem wyjścia niniejszej pracy jest odpowiedź na dwa podstawowe pytania:

1) dotyczące ART jako jednej z innowacyjnych metod zwalczania agresji;

2) dotyczące stosunku ART do promocji zdrowia psychicznego.

Zacznijmy od poszukiwania odpowiedzi na pytanie, czym jest zdrowie psychiczne, aby następnie wskazać na znaczenie ART w promocji zdrowia psychicznego.

Istnieją różnorodne podejścia do rozumienia pojęcia zdrowia psychicznego. Wśród spotykanych podejść szczególne zainteresowanie wywołuje współczesna koncepcja zdrowia psychicznego Ville Lehtinen (2008). Jak zaznacza Lehtinen (2008), zdrowie psychiczne jest nierozdzielnym komponentem ogólnego zdrowia, odzwierciedlającym równowagę między jednostką a społeczeństwem, na które wpływają czynniki biologiczne i psychologiczne, interakcje społeczne, struktury i zasoby społeczne oraz wartości kulturowe. Zdrowie psychiczne w koncepcji Lehtinena rozumiane jest jako: „dobrostan, zasoby indywidualne (samoocena, optymizm, poczucie wpływu na własne życie, poczucie koherencji), umiejętności nawiązywania i utrzymywania satysfakcjonujących relacji interpersonalnych” (2008, s. 28).

Kolejnym kluczowym pojęciem jest pojęcie promocji zdrowia psychicznego, które jest:

• „Interdyscyplinarnym oraz społeczno-kulturowym przedsięwzięciem mającym na celu stworzenie środowiska sprzyjającego i polepszającego dobrostan psychiczny jednostek, grup ludzi i całych społeczności;
• Procesem obejmującym całe ludzkie życie, od życia prenatalnego, przez narodziny, okres niemowlęctwa, dzieciństwo i dorastanie, dorosłość, aż do starości;
• Skupianiem się szczególnie na zagadnieniach takich jak poczucie bezpieczeństwa, autonomia, zdolności adaptacyjne, umiejętności radzenia sobie ze stresem, tworzenie trwałych intymnych relacji, samoświadomość, samoocena, troska o innych, pewność siebie, umiejętności społeczne, odpowiedzialność społeczna i tolerancja;
• Tworzeniem indywidualnych, społecznych i środowiskowych warunków, które umożliwiają optymalny rozwój psychiczny i psychospołeczny;
• Zapobieganiem zaburzeniom psychicznym” (cyt. za: Lehtinen, 2008, s. 31-32).

W ramach formowania odpowiedzi na pierwsze pytanie warto zaznaczyć, że Trening Zastępowania Agresji autorstwa Barry’ego Glicka, Johna C. Gibbsa (2011), wcześniej stworzonego przez Arnolda Goldsteina, jest skierowany na pozytywne zmiany agresywnej jednostki w strukturze jej osobowości oraz pomoc w radzeniu sobie z wydarzeniami problemowymi.

Problem agresji jest jednym z aktualnych zagadnień we współczesnym dyskursie naukowym. Jak twierdzą badacze problemów zachowania m.in. Glick, Gibbs (2011, s. 4): „Żyjemy w agresywnym społeczeństwie i przestępczość oraz agresywność młodzieży wciąż pozostają ogromnym problemem społecznym, kosztownym zarówno w kategoriach ekonomicznych jak i w terminach bólu, nieszczęścia i niezrealizowanych ambicji”. Podobną myśl napotykamy u innych ekspertów od problemów zachowania m.in. u Carolyn Webster-Stratton, M. Jamily Raid (2006, s. 253): „Problemy w zachowaniu (…) stanowią jedno z najbardziej kosztownych dla społeczeństwa zaburzeń, ponieważ bardzo wiele dzieci nieprzystosowanych społecznie przez większą część życia ciągle styka się z ośrodkami zdrowia psychicznego lub zakładami karnymi”.

Podstawowe założenia i charakterystyka programu treningu ART

Autorzy treningu ART wychodzą z założenia, że chociaż czynniki genetyczne mogą być jedną z przyczyn agresji u młodzieży, jednak „zasadniczo agresja wydaje się być zachowaniem wyuczonym” (Glick, Gibbs, 2011, s. 4). Trening ART zawiera trzy główne składniki: „Umiejętności społeczne” (składnik behawioralny), „Kontrola złości” (składnik afektywny), „Wnioskowanie moralne” (składnik poznawczy). Trening ART skutecznie poprawia kontrolę złości oraz podnosi poziom konstruktywnego zachowania społecznego młodzieży poprzez: rozwój umiejętności intra personalnych, interpersonalnych i społeczno-poznawczych; ćwiczenie samokontroli; umiejętność radzenia sobie z frustracją; wnioskowanie moralne. Trening ART został wdrożony w USA i poza jej granicami m.in. w Polsce, skuteczność treningu została nie jednorazowo potwierdzona przez zagranicznych naukowców.

 Miejsce, uczestnicy oraz czas treningu

10 tygodniowy trening ART w formie scenariuszy 30 sesji trzygodzinnych został przeprowadzony wśród grupy studentów (12 osób) drugiego roku studiów kierunku pedagogicznego PWSZ im. S. Pigonia w Krośnie.

 Efekty treningu

Wyniki okazały się zgodne z oczekiwaniami. Przeprowadzona ewaluacja w grupie studentów uczestniczących w ART za pomocą metod zarówno ilościowych jak i jakościowych wykazała spadek zachowań agresywnych i wzrost zachowań społecznych.

Wyniki badań ilościowych na podstawie kwestionariusza „Indeks złości” oraz „Kwestionariusza Umiejętności Społecznych” (Morawska E. J., Morawski J., 2016) z wykorzystaniem pre-testów i post-testów wskazują na zmniejszony indeks złości oraz wyższy indeks umiejętności społecznych. Wyniki badań opracowano z pomocą programu SPSS 16.0. Zastosowano procedurę Теst t dla prób zależnych. Obliczono średnią, odchylenie standardowe oraz istotność różnic w skalach Złości oraz Umiejętności społecznych.

Średnia oraz odchylenie standardowe w skali Umiejętności społecznych przed treningiem stanowiły – M (80,67), SD (9,64), po treningu – M (90,83), SD (10,46). Tabela Paired Samples Test zawiera porównanie dwóch średnich. Korelacja jest relatywnie wysoka (r = 0,84) oraz istotna (р < 0,001). Wyniki testu t (11) = – 6,26 wskazują na to, że średnia z pierwszego pomiaru jest mniejsza od średniej z drugiego pomiaru. Wyniki wskazują na to, że poziom umiejętności społecznych istotnie powiększył się.

Zauważono również istotną różnicę w skali Złości. Średnia oraz odchylenie standardowe w skali Złości przed treningiem stanowiły – M (35,27), SD (1,99), po treningu – M (25,50), SD (3,52), co świadczy o obniżeniu poziomu złości po treningu. Wyniki testu t (11) = 8,98 wskazują na to, że średnia z pierwszego pomiaru jest wyższa od średniej z drugiego pomiaru, co z kolei wskazuje na istotne obniżenie się poziomu złości uczestników po treningu.

Wyniki badań jakościowych również wskazują na skuteczność ART. Studenci uczestniczący w treningu oceniali siebie jako mniej agresywnych zarówno w domu jak i środowisku uczelnianym. Wyniki badań jakościowych wskazują na postępy uczestników treningu oraz skuteczność ART: „Myślę o konsekwencjach”; „Częściej zastanawiam się zanim wybuchnę”; „Nie wszystko da się załatwić agresją”; „Jestem spokojniejsza. Nie unoszę się. Nie przeklinam”; „Kiedyś nie zdawałam sobie sprawy z wielu rzeczy. Teraz zastanawiam się, co tej osobie powiedzieć, żeby kłótni nie było”; „Nauczyłam się być opanowaną”; „Nauczyłam się opanowywać negatywne emocje”; „Nauczyłam się współpracy w grupie”; „Nauczyłam się kontrolować złość. Żeby emocje nie brały góry”; „Nauczyłam się akceptować zdanie innych”.

Chociaż program ART początkowo był przeznaczony wyłącznie dla agresywnej młodzieży, niemniej jednak na podstawie własnej obserwacji oraz opinii studentów z pełnością można stwierdzić, że służy on o wiele szerzej promocji zdrowia psychicznego, ucząc rozumienia, analizy i kontroli złości jak i nabywania nawyków zachowań prospołecznych, co odpowiada kryteriom promocji zdrowia.

 Wnioski i kierunki dalszych badań

Najważniejszy wniosek to: ART powoduje wiarygodne i znaczące obniżenie poziomu agresji oraz podwyższenie poziomu zachowań prospołecznych. Wyniki badań własnych wykazują, że ART jest bardzo obiecujący jako skuteczna metoda prowadząca do znaczącej zmiany w zachowaniu młodzieży.

Po pierwsze, młodzież zapoznaje się z treningiem poprzez aktywne w nim uczestniczenie, oznacza to, że potrafi później stosować go nie tylko w życiu prywatnym, ale i zawodowym. To z kolei przyczyni się do pozytywnych skutków w życiu dorosłym, obniżając negatywne konsekwencje w relacjach z innymi, m.in. rówieśnikami, rodzicami, nauczycielami oraz nieznajomymi, będącymi obiektami zachowań antyspołecznych.

Po drugie, takie treningi są szczególnie znaczące dla studentów kierunków pedagogicznych, ponieważ dają wieloaspektowe spojrzenie na zjawisko agresji, kształtując postawę ekspercką oraz pomocniczą w zakresie problemów powiązanych z agresją.

Istnieje sporo ważnych obszarów badań w świetle wyników przeprowadzonego ART, m.in. zgromadzanie informacji na temat tej nowatorskiej metody, która wykazuje zarówno cechy pomocnej terapii jak i skutecznego narzędzia profilaktyki agresji.

 Bibliografia

1. Glick B., Gibs J. C. (2011), Trening zastępowania agresji (ART). Wydanie III, poprawione i rozszerzone. Tłum. A. Majcherczyk. Warszawa: Instytut Amity.
2. Lehtinen V. (2008), Building up good mental health. Jyväskylä: Gummerus Printing.
3. Morawska E. J., Morawski J. (2016), Trener grupowy Treningu Zastępowania Agresji Amity® (ART). Przewodnik do ćwiczeń. Warszawa: Instytut Amity.
4. Webster-Stratton C., Raid M. J. (2006), Niewiarygodne lata: seria materiałów szkoleniowych dla rodziców, nauczycieli i dzieci. Wieloaspektowe ujęcie leczenia małych dzieci z problemami w zachowaniu (253-272). W: A. E. Kazdin, J. R. Weisz (red.), Psychoterapia dzieci i młodzieży. Metody oparte na dowodach, (tłum. R. Pawlik, M. Łuczak, M. Młynarz). Kraków: Wydawnictwo UJ.

Prezentacja do ściągniecia:

Trening ART w PWSZ w Krośnie 

Jolanta Gęsiarz, Anna Chrzanowska

Zespół Poradni Psychologiczno-Pedagogicznych Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 3 w Częstochowie 

Wstęp

Wśród uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w Polsce, rozpoznania zburzeń ze spektrum autyzmu, w tym Zespołu Aspergera, stanowią trzecią najczęstszą jednostkę diagnostyczną, po upośledzeniu umysłowym i niepełnosprawności ruchowej. Dzieci i młodzież z Zespołem Aspergera przejawiają deficyty w sferze kompetencji społecznych, emocjonalnych, oraz w zakresie rozpoznawania stanów umysłu – przyswajania cudzej perspektywy poznawczej. Charakteryzuje ich wycofanie, brak umiejętności nawiązywania swobodnego kontaktu z rówieśnikami, część z nich nie jest zainteresowana wchodzeniem w relacje z innymi. Nie potrafią modulować swoich zachowań w odpowiedzi na kontekst sytuacyjny. Popełniają często gafy, mówiąc lub robiąc coś, co uraża, lub drażni innych. Wydają się być nieświadome istnienia niepisanych reguł i zasad postepowania w sytuacjach społecznych. Zdarza się, że ich zachowanie może być odbierane, jako świadoma prowokacja i doprowadza do konfliktu. W nowych sytuacjach, kiedy czują się zdezorientowani bywają impulsywni, reagują agresją. W konsekwencji – często kierowane są do nauczania indywidualnego, co dodatkowo pogłębia ich wyobcowanie. Uczniowie z Zespołem Aspergera potrzebują treningu umiejętności społecznych, treningu rozumienia własnych uczuć i kontroli złości, ważne jest dla nich również poszerzenie perspektywy poznawczej, na przykład poprzez grupowe rozważania dylematów moralnych. Odpowiedzią na te potrzeby może być terapia poznawczo-behawioralna, taka jak dostosowany ART A. Goldsteina, B. Glicka, J. Gibbsa.

Grupy ART

Po uzyskaniu kwalifikacji trenerskich ART w Instytucie Amity (w 2006 roku) adaptujemy ART w poradni psychologiczno-pedagogicznej w terapii dzieci i młodzieży z zaburzeniami ze spektrum autyzmu i ich rodzicami. W latach 2006-2012 w ART uczestniczyło 52 dzieci i tyle samo rodziców, z tego około 30 osób (58%) ukończyło cały program. Terapię prowadziło dwóch trenerów. W latach 2012 – 2014 w zajęciach uczestniczy 22 dzieci i tyle samo rodziców, terapię prowadzi jeden trener z pomocą rodziców. Od 2012 roku przy prowadzeniu zajęć współpracują z nami Zdzisława Świerczyńska i Danuta Żal.

Jedna grupa liczy od czterech do siedmiu dzieci i tyle samo rodziców. Podczas pierwszego spotkania uczestnicy są poinformowani, że prowadzone zajęcia to adaptacja metody ART, „treningu zastępowania agresji”. Daną grupę tworzą dzieci w podobnym wieku (różnica 2-3 lat) oraz na podobnym poziomie zaawansowania w zakresie umiejętności emocjonalno – społecznych i poznawczych. Najliczniejsze są grupy dla uczniów ze szkół podstawowych. Spotkania odbywają się 1 raz w tygodniu, trwają ok. jednej godziny. W następujących po sobie tygodniach realizowane są kolejno: zajęcia doskonalące umiejętności społeczne, trening kontroli złości i emocji, trening wnioskowania moralnego. Ten rytm powtarza się aż do zakończenia terapii. Za aktywność na zajęciach uczestnicy dostają punkty, które mogą wymienić w domu na konkretne przywileje. Grupa spotyka się przez 2 – 3 lata (przy czym dzieci które osiągają największe postępy kończą trening wcześniej niż inne). Zakończenie terapii przez ucznia traktujemy jako jego nobilitację, wejście na wyższy poziom. Jednocześnie, po zakończeniu zajęć dziecko jest wspierane (monitorowane) poprzez konsultacje indywidualne i grupowe z rodzicami. Dziecko wie też, że w razie trudności zawsze może wrócić do grupy.

Trening umiejętności społecznych

Rozpoczynamy od podstawowych umiejętności społecznych: powitanie, przedstawianie się, słuchanie, rozpoczynanie rozmowy, prowadzenie rozmowy, mówienie komplementów, dziękowanie, zadawanie pytań, przepraszanie, wykonywanie poleceń, włączanie się do rozmowy, proszenie o pomoc, przedstawianie innej osoby, ignorowanie. Stopniowo wprowadzamy umiejętności bardziej zaawansowane: wyrażanie swoich uczuć, zachowanie się podczas gry, radzenie sobie z przegrywaniem, skarżenie się i inne. Trudniejsze umiejętności odgrywają wraz z dziećmi rodzice, modelując właściwe schematy społeczne. Zasadą jest, że każdy uczestnik grupy uczestniczy choć raz w odgrywaniu roli. Ćwiczenia domowe umiejętności wykonywane są w codziennym życiu przy obecności rodzica, pełniącego rolę trenera transferu. W porównaniu z klasycznym ART, trening wspomagany dodatkowymi pomocami dydaktycznymi (np. ilustracjami) oraz współpracą rodziców.

Trening kontroli złości oraz emocji prostych i złożonych

Przed rozpoczęciem treningu kontroli złości wprowadzamy zajęcia na temat rozpoznawania emocji prostych (strach, radość, smutek, złość, wstręt), a następnie cykl treningowy kontroli złości według B. Glicka i J. Gibbsa (Trening Zastępowania Agresji ART, trzecie wydanie). Po odbyciu treningu kontroli złości uczestnicy skutecznie stosują monity w praktycznych sytuacjach. Bywa tak, że trening kontroli złości zostaje zakończony, a uczestnicy mają trudności z radzeniem sobie z innymi emocjami. W tych przypadkach kontynuujemy trening złożonych emocji (wstyd, zazdrość, chęć zemsty, zażenowanie itp.), według własnych scenariuszy.

Przykład scenariusza: Uczucie zazdrości – jak sobie z nim poradzić?

Wprowadzenie dla rodziców: dzieci najczęściej odczuwają zazdrość wobec rówieśników lub rodzeństwa kiedy ”boli” je, że inni mają coś czego nie mają one same (rzeczy materialne). Odczuwają też silną zazdrość o wszelkie nagrody społeczne –pochwały, uznanie, sukcesy, miłość, posiadanie wielu przyjaciół, których doświadczają inni. Dzieci od najmłodszych lat uczą się, że przejawianie zazdrości jest złe, nieakceptowane przez innych i przynosi wstyd tej osobie, więc zaprzeczają tym uczuciom, starają się je ukrywać, jednocześnie czując się pokrzywdzone, gorsze. U dziecka może pojawić się złość, agresja przeciw wszystkiemu co tę zazdrość wywołało, – może np. wyśmiać osobę wobec ,której doznaje tego uczucia, w różny sposób jej szkodzić. To bardzo złożone uczucie, w którym czujemy zarówno niechęć, żal, przykrość, poczucie zawodu a nawet poczucie winy.)

1. Wspólna dyskusja na temat zazdrości: – co to jest zazdrość?; – co czuje człowiek który zazdrości?; – co wtedy myśli o sobie i o innych?; – co robi i jak się zachowuje osoba zazdrosna?;
2. Uczestnicy w parach rozważają zagadnienia: – dlaczego dzieci i dorośli odczuwają zazdrość?; – czego najczęściej dotyczy odczuwana zazdrość?; – komu zazdrościmy?
3. Czuję zazdrość – jak sobie z tym poradzić – scenki tematyczne
4. Nasze „lekarstwo” na zazdrość to …… – stworzenie grupowej recepty. 

Trening wnioskowania moralnego

Osoby agresywne podejmują niedojrzałe decyzje społeczne, ponieważ rozumują typowo na niższych stadiach rozwoju moralnego, przejawiając opóźnienie moralne. Młodzież z Zespołem Aspergera z reguły rozumuje na wyższych stadiach rozwoju moralnego, a mimo to ich decyzje społeczne bywają niedojrzałe, nieadekwatne do sytuacji. Obserwujemy też, że osoby te zakładają, że inni myślą tak samo, jak oni, i trudno im zrozumieć inne, niż własne, motywy zachowania.
Z tych względów nasz trening wnioskowania moralnego w większym stopniu nawiązuje do klasycznej procedury Kohlberga (Trening Zastępowania Agresji ART, pierwsze wydanie 1987), i włącza podejście ANIMA opracowane przez Ewę i Jacka Morawskich (Ewa Morawska, Jacek Morawski: Praktyk zastępowania agresji Amity ART, Instytut Amity, Warszawa 2011). Celem treningu jest w większym stopniu doskonalenie sposobu podejmowania optymalnych decyzji moralnych, poszerzanie perspektywy moralnej, rozwijanie teorii umysłu, niż wszczepianie wartości czy umoralnianie. Dylematy układamy same, dostosowując ich tematykę do aktualnych potrzeb członków grupy.

Przykład scenariusza: Dylemat Wojtka.

Pewnego dnia brat Wojtka, Piotr, powierza Wojtkowi sekret: Piotr zatkał plasteliną dziurkę od klucza w drzwiach do klasy. Lekcja się nie odbyła, bo nie można było otworzyć drzwi. Pani Dyrektor powiedziała, że trzeba będzie zwrócić pieniądze za naprawę zamka i kazała, aby do szkoły zgłosiła się mama. Chłopcy wiedzą, że mama choruje na serce i nie powinna się denerwować. Na dodatek rodzina jest bardzo biedna, być może rodziców nie będzie stać na dodatkowy wydatek jakim byłaby naprawa drzwi w klasie. Piotr mówi, że nie chce denerwować mamy, więc nic nie powie w domu i przestanie chodzić do szkoły, aby nie spotkać pani Dyrektor. Wróci do szkoły jak „sprawa przycichnie”. Wojtek pamięta, że rodzice wymagają od nich, by zawsze mówili prawdę, jednak Piotr prosi go, by nikomu nie wyjawił sekretu.

Dylemat jest ilustrowany w formie prostego komiksu, do którego dołączone jest około dziesięciu pytań. Uczniowie czytają dylemat i pisemnie odpowiadają na pytania. Potem następuje dyskusja na forum, w której bronią swoich stanowisk, rozważając różne warianty. Jeśli trudno im postawić się w roli Wojtka czy innych osób – odgrywają role ilustrujące poszczególne pytania. W omawianym dylemacie motyw dojrzałej, autentycznej troski o brata czy mamę jest zwykle dla uczestników mało ważny. Ostatecznie w większości dochodzą do przekonania, że należy powiedzieć prawdę rodzicom, bo tak jest sprawiedliwie.

Wyniki treningu

Z ankiet przeprowadzonych w latach 2006-2014 z rodzicami dzieci objętych terapią wynika, że u uczniów nastąpiła poprawa: lepsza jest komunikacja z dziećmi, słuchają poleceń nauczycieli, nauczyli się zachowywać prospołecznie w różnych sytuacjach, zmniejszyła się liczba zachowań agresywnych (agresji werbalnej i niewerbalnej). Dzieci objęte terapią sprawiają mniej trudności wychowawczych na lekcjach. 98% dzieci, uczęszczających na terapię, potrafi funkcjonować w systemie klasowo – lekcyjnym. Te, które uczą się w systemie indywidualnym, w trakcie lub po ART często wracają do systemu lekcyjnego. Zapobiega to izolacji społecznej dzieci z Zespołem Aspergera i ogranicza liczbę orzeczeń o indywidualnym nauczaniu, co obniża też koszty edukacji. Rodzice wskazują, że dzięki udziałowi w zajęciach oni sami: uspokoili własne emocje, uzyskali wskazówki jak należy postępować w sytuacjach trudnych.

Podczas konferencji z prof. Tonym Attwoodem – który prowadzi terapię poznawczo-behawioralną dla osób z Zespołem Aspergera – dowiedzieliśmy się, że za najlepsze kryterium ewaluacji uważa frekwencję uczestników. U nas też frekwencja była i jest dobra, jedna z wyższych spośród grup terapeutycznych w poradni.

O Autorkach

Jolanta Gęsiarz jest pedagogiem w Zespole Poradni Psychologiczno-Pedagogicznych PP-P Nr 3 w Częstochowie, gdzie prowadzi opisywaną terapię grupową. Z dziećmi i młodzieżą z rozpoznaniem zaburzeń ze spektrum autyzmu pracuje od 22 lat. W roku 2006 uzyskała kwalifikacje trenerskie ART w Instytucie Amity w Warszawie. Kontakt: jjgs@poczta.onet.pl

Anna Chrzanowska jest psychologiem. Do 2012 roku pracowała w Publicznej Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej Nr 3 w Częstochowie. Z dziećmi i młodzieżą z rozpoznaniem zaburzeń ze spektrum autyzmu pracuje od 11 lat. W roku 2006 uzyskała kwalifikacje trenerskie ART w Instytucie Amity w Warszawie Od 2012 roku jest na emeryturze i prowadzi zajęcia rewalidacyjne z dziećmi i młodzieżą ze spektrum autyzmu. Kontakt: acha07@op.pl

Download English version below: Experience of Aggression Replacement Training (ART) in treating pupils with diagnosed Asperger Syndrome and support of their parents

Warsztaty zarządzania własną zmianą i kształtowania umiejętności dla byłych więźniów Instytut AMITY zrealizował w Projekcie pt. „Proces aktywizacji zawodowej i społecznej byłych więźniów”, POKL.07.02.01- 14-203/09, współfinansowanym ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego. Celem warsztatów było zapoczątkowanie zmiany stylu życia beneficjentów „na lepsze”, w zdiagnozowanych w badaniach obszarach potrzeb. Taka zmiana, polegająca na promocji zachowań prospołecznych i znalezieniu stałego, legalnego źródła dochodu, może być silnym wskaźnikiem nie popełnienia ponownego przestępstwa.

Charakterystyka uczestników

W warsztatach uczestniczyło 464 byłych więźniów. Osób młodych w wieku 15-24 lata było 65 (17 kobiet i 48 mężczyzn); w wieku starszym 55-64 lata 88 (w tym 12 kobiet i 76 mężczyzn). Wykształcenie uczestników pokazuje Tabela 1.

Warsztaty ukończyło 454 uczestników, w tym 73 kobiety (16,1%) i 381 mężczyzn (83,9%). Chociaż początkowo oczekiwano zgłaszania się na warsztaty uczestników po krótkich wyrokach, sprawców drobniejszych przestępstw i wykroczeń, to w praktyce okazało się, że byli więźniowie pozostający bez pracy, w większości mają za sobą wieloletnie, wielokrotne pobyty w zakładach penitencjarnych i problemy, współwystępujące z trudnościami związanymi z sytuacją po opuszczeniu zakładu, takie, jak ubóstwo, bezdomność, przemoc w rodzinie, alkoholizm i narkomania. Na przykład, diagnoza uczestników z pomocą testu problemów alkoholowych AUDIT wykazała, że 37,5% kwalifikowało się do leczenia odwykowego, dalszych 16,6% piło w sposób szkodliwy, a 6,7% było alkoholikami w okresowej remisji. Tylko 39,2% używało alkoholu z niskim ryzykiem.

Przewlekłe, szkodliwe używanie alkoholu i innych substancji psychoaktywnych przez znaczną część uczestników było poważnym obciążeniem Przewlekłe, szkodliwe używanie alkoholu i innych substancji psychoaktywnych przez znaczną część uczestników było poważnym obciążeniem Projektu. Ponieważ uczestnictwo „pod wpływem” i z objawami zespołu abstynencyjnego nie było akceptowane, uczestnicy w takim stanie byli odsuwani od treningu i nie kwalifikowali się, jako kończący szkolenie. Część uczestników wcześniej zetknęła się z programami resocjalizacyjnymi w trakcie odbywania kary, co dotyczyło zwłaszcza absolwentów oddziałów terapeutycznych. Większość, niemająca takich doświadczeń, przystępowała do warsztatów motywowana uzyskaniem stypendium szkoleniowego, bez przekonania o potrzebie doskonalenia swoich umiejętności społecznych i pracowniczych, co było też pozostałością superoptymizmu, charakteryzującego skazanych, i zmieniało się dopiero podczas treningu.

Program warsztatów

Instrumenty aktywizacji społecznej (wsparcia) w Projekcie obejmowały 1. diagnozę (albo autodiagnozę) funkcjonalną z wykorzystaniem kwestionariusza oznaczonego V3, wykorzystywanego, jako wywiad komputerowy lub kwestionariusz ankiety. Kwestionariusz V3 jest narzędziem pozwalającym na przypisanie konkretnego beneficjenta do segmentu określonego w badaniach reprezentacyjnych; 2. ćwiczenie społecznych umiejętności pracowniczych; 3. Trening Zastępowania Agresji (ART); 4. poradnictwo psychospołeczne; 5. wsparcie asystenta rodzinnego; 6. interwencja zdrowotna w zakresie alkoholu. Każdy uczestnik warsztatów otrzymywał wsparcie, co najmniej trzech spośród wymienionych rodzajów, co stanowiło warunek zaliczenia szkolenia. Integralną częścią warsztatów były materiały szkoleniowe, zaprojektowane w celu ćwiczenia umiejętności także poza godzinami szkolenia, w rzeczywistych sytuacjach społecznych.

Materiały szkoleniowe:

1. Radzenie sobie z piciem
2. Radzenie sobie z agresją
3. Radzenie sobie z emocjami
4. Radzenie sobie w rodzinie
5. Radzenie sobie w uzyskaniu zatrudnienia

Program warsztatów został przygotowany wcześniej na podstawie wyników części badawczej populacji więziennej. Ten ogólny program modyfikowany był zależnie od potrzeb konkretnego uczestnika, określonych w diagnozie indywidualnej. Indywidualna diagnoza obejmowała mocne strony uczestnika i orientację na samozatrudnienie albo pracę najemną, a także wskazywała obszary doskonalenia umiejętności w radzeniu sobie w podejmowaniu pracy i w środowisku pracy, radzeniu sobie ze złością i stresem, zastępowania agresji, radzenia sobie w rodzinie, radzenia sobie z ryzykownym piciem alkoholu i używaniem innych substancji. Oznaczało to, że każdy uczestnik w grupie warsztatowej ćwiczył potrzebne dla siebie umiejętności, uzyskując informację zwrotną od grupy i trenerów. Trening był bardzo intensywny. Warsztaty obejmowały 10 do 30 godzin dydaktycznych (realizowanych w trzech kolejnych dniach). Każdy warsztat prowadziło dwóch trenerów. Po godzinach zajęć w pierwszym i drugim dniu od uczestników wymagano wykonania i zaliczenia ćwiczeń domowych.

Warsztaty zostały zorganizowane tak, jakby uczestnicy byli pracownikami w systemie akordowym, przy obowiązywaniu wszelkich wymogów dyscypliny pracy, przewidzianych w prawie pracy. Akord polegał na możliwości zaliczenia każdej sesji tylko pod warunkiem uzyskania minimalnej wymaganej liczby „punktów osiągnięć”, zdobywanych za aktywne i efektywne nabywanie umiejętności (minimum 10 punktów w trakcie jednego dnia i minimum 30 punktów dla zaliczenia całego treningu). Uczestnik motywowany był do zdobycia jak największej liczby punktów. Stwarzało to sytuację stresującą, zbliżającą trening do warunków poszukiwania pracy i środowiska pracy. Punkty przyznawano także za udzielanie pomocy innym uczestnikom. Dodatkowo obowiązywały wynegocjowane reguły treningu. Negocjacje reguł polegały na wspólnym przyjmowaniu zasad sprzyjających efektywnemu nabywaniu umiejętności i współpracy grupowej, procesie aktywnie kierowanym przez trenerów, z dyskusją oczekiwanych korzyści i ewentualnych niedogodności każdej z proponowanych reguł. Grupa (uczestnicy i trenerzy) przyjmowała kolejno każdą regułę, a w przypadku indywidualnych wątpliwości, możliwe było przyjęcie reguły przez uczestnika na próbę, na pierwsze pięć godzin pierwszego dnia warsztatów. Po okresie próbnym uczestnik mógł kontynuować przestrzeganie reguł, albo opuścić trening bez zaliczenia. Przestrzeganie dyscypliny pracy i reguł nie podlegało negocjacjom, a nie przestrzeganie nie mogło być usprawiedliwione. Uczestnictwo w warsztatach oparto na zasadzie całkowitej dobrowolności i odpowiedzialności („robisz, co chcesz i ponosisz konsekwencje swoich wyborów”). Konsekwencje egzekwowano w formie odsunięcia, jak to wskazano wyżej w związku z tematyką substancji psychoaktywnych. Takie podejście pozwalało na kształtowanie poczucia odpowiedzialności i respektu dla prawa, podstawowych umiejętności warunkujących sukces w aktywizacji społecznej i zawodowej byłych więźniów.

Narzędzia ewaluacji

Maksymalne wykorzystanie wyników badań dla opracowania i wdrożenia prostych i skutecznych instrumentów wsparcia było ważnym uzupełnieniem komponentu badawczego Projektu. Dlatego też prowadzone warsztaty poddano ocenie skuteczności (typu outcome monitoring). Wskaźnikami skuteczności były:

1. Odsetki uczestników kontynuujących uczestnictwo ponad minimalną interwencję 10 godzin dydaktycznych (minimum warsztat włączający trzy instrumenty wsparcia, plus materiały i pomoce do samokształcenia i autotreningu);
2. Pomiar osiągnięć w trakcie warsztatów, w systemie punktowym, w tym pomiar indeksem złości;
3. Ankieta oceny warsztatu – zadowolenie ze szkolenia.
4. Wywiad kwestionariuszowy, dotyczący zastosowania umiejętności nabytych na warsztatach na rynku pracy. ;
5. Dwie sesje superwizyjno-ewaluacyjne, poświęcone wymianie doświadczeń zmian sytuacji uczestników na rynku pracy po warsztatach.

Wyniki ewaluacji – osiągnięcia uczestników w trakcie warsztatów

1. KONTYNUOWANIE UCZESTNICTWA W WARSZTACIE

Do uczestnictwa w warsztatach zgłosiło się 476 osób, program ukończyło 454 osoby (95,4%). Wśród tych, którzy nie ukończyli programu, były osoby niekwalifikujące się do Projektu, z powodu nie spełniania kryterium zamieszkiwania w województwie mazowieckim, zwolnienia z więzienia dawniej, niż przed 12 miesiącami, lub z powodu posiadania aktualnego zatrudnienia. Były też próby dwukrotnego zgłaszania się na warsztaty, w Legionowie i Warszawie. U kilku osób powodem nie ukończenia programu było odsunięcie przez prowadzących, ze względu na stawienie się w stanie odurzenia po użyciu alkoholu lub narkotyku. Osoby takie kierowano do właściwego źródła pomocy. Wśród tych, którzy ukończyli program, 25 (5,5%) odbyło 10 godzin szkolenia, 43 (9,5%) odbyło powyżej 10 do 30 godzin szkolenia, 386 (85,0%) odbyło szkolenie w wymiarze 30 godzin. Ponad połowa uczestników deklarowała chęć kontynuowania zajęć warsztatowych, nawet bez stypendium szkoleniowego.

2. OSIĄGNIĘCIA W TRAKCIE WARSZTATÓW

Trening ma sens, kiedy w trakcie wykonywania ćwiczeń możliwy jest pomiar wyników. Szczególnie widoczne jest to w treningu sportowym, kiedy w wyniku ćwiczeń zwiększamy liczbę powtórzeń, podnoszony ciężar, czy mierzymy czas osiągnięcia celu. W treningu umiejętności w Instytucie Amity stosowany jest punktowy pomiar osiągnięć, pozwalający na bieżące śledzenie postępów. Minimum punktów uzyskanych w jednym dniu wynosiło 15, maksimum za cały trening 106. Średnia osiągnięć w całej próbie wyniosła 38 punktów, 8 punktów ponad minimum. System punktowy skutecznie motywował do aktywnego udziału w szkoleniu. Przed treningiem kontroli złości i po treningu mierzono, za pomocą standardowego Indeksu Złości (IZ), poziom pobudzenia negatywnych emocji uczestników. Zmiany poziomu złości oceniano testem statystycznym T (SPSS 17.0) dla par wyników przed i po treningu w próbie n=156 tych samych osób. Średnia IZ w tej próbie przed treningiem wynosiła 31,8, po treningu 24,0 i zmiana ta była istotna statystycznie (t=13,050, df=155, Sig. (2-tailed 0.000). Pożądany poziom IZ wynosi 20,0 i średnia w próbie zbliżyła się do tego poziomu. Trening był, więc skuteczny, dla (co najmniej krótkoterminowego) obniżenia poziomu złości uczestników.

Typowe wypowiedzi uczestników o osiągnięciach (z Ankiety):
„Choć było to jedno spotkanie pomogło mi tłumić agresję i rozwiązywać problem inaczej niż siłą. Aby więcej było takich ludzi.”
„Pierwszy raz w życiu zapanowałem na emocjami. Dziękuję.”
„W życiu codziennym człowiek rzadko się zastanawia, jak ważną sprawą jest ograniczenie agresji. Kurs ten pozwolił mi myśleć ile bym uniknął kłopotów stosując zasady przedstawione mi na kursie. Wykłady były jasne i dostępne dla każdego. Dużo można z nich przełożyć na życie codzienne. Jestem bardzo zadowolony.”
„Trening zachowania się, radzenia sobie z agresją, złością spowodował zmianę w mojej psychice ma lepsze. Dzięki temu będę lepiej przystosowany do społeczeństwa i mogę pozytywnie wpływać na moje otoczenie. Naukę tą oceniam bardzo wysoko.”
„Moje spostrzeżenia szkolenia są pozytywne wiele mnie nauczyły i trochę mi pomogły w tych dość ciężkich czasach jakie przeżywam, podniosły mnie wysoko na duchu.”
„Gdybym przeszedł taki trening przed kilku laty, moje życie potoczyłoby się zupełnie inaczej.”
„Warto było przyjść na zajęcia. Już trzeci dzień nie piję.”
„Nauczyłem się panować nad złością. Proszę o więcej szkoleń.”
„Zajęcia dały mi wiele do przemyślenia o moim dotychczasowym życiu i otworzyły oczy na aspekty, na które nie zwracałem dotychczas uwagi.”
„W wyniku szkolenia przełamałem swoje opory w kierunku otwarcia własnego biznesu.”
„Mam zamiar otworzyć własną działalność gospodarczą. W trakcie szkolenia, wiele wykorzystałem sytuacji w praktyce na bieżąco w sytuacjach rodzinnych.”
„Uczestnictwo w zajęciach zmotywowało mnie silnie do dalszej pracy nad sobą, mam nadzieję, że w pełni uda mi się spełnić swoje założenia, uważam, że program ten powinien zostać wprowadzony do szkół. Ponadto zostałem zmotywowany do założenia własnego przedsiębiorstwa transportowego. Dziękuję.”
„Gdybyśmy mogli dłużej rozmawiać w grupie chociaż o parę godzin. Nauczyłem się opanowywać agresję i w sposób rozważnej odwagi rozmawiać o problemach złości w stosunku do innych ludzi, chodzi mi o FUKOZ.”
„Aktualne treści dostosowane do nowych warunków na rynku pracy, formy szkolenia dobrze dobrane do możliwości szkolenia kursantów, przydatne życiowo informacje i spostrzeżenia, lepsze poznanie swoich szans na rynku pracy dzięki wiadomościom dotyczącym typu osobowości, radzenia sobie ze stresem, złością w trudnych sytuacjach, metody przekazu wiedzy ciekawe i nowoczesne, trafiające do odbiorców. Miła, przyjazna atmosfera na zajęciach, kompetentni prowadzący.”
„Szkolenie pozwoliło mi już teraz obrać cel jaki chcę zrealizować. Własny lub spółka z kolegą – Wojtkiem, tj. na początek kurs ABC biznesu, potem kupno narzędzi i wejście na rynek. Budownictwo –Hydraulika.”

3. ZADOWOLENIE ZE SZKOLENIA

Zadowolenie ze szkolenia mierzono przy pomocy „Ankieta oceny warsztatu zarządzania zmianą i kształtowania umiejętności”, zawierającej 8 twierdzeń, z odpowiedziami w skali od 1 („wcale nie zgadzam się”) do 6 („zgadzam się całkowicie”), oraz jednego pytania otwartego. Uczestnicy wypełniali ankietę na zakończenie szkolenia. Uzyskano 333 w kompletne ankiety. We wszystkich twierdzeniach uzyskano średni wynik powyżej 5, średnia dla wszystkich twierdzeń w próbie wyniosła 45 na 48 maksimum. Wyniki te świadczą o znacznym zadowoleniu z warsztatów. Do twierdzeń 2 i 8 uczestnicy dodawali najczęściej, że liczba godzin szkolenia była niewystarczająca dla biegłego opanowania wszystkich prezentowanych umiejętności. Czasami współwystępowała obawa, czy będą potrafili doskonalić umiejętności w formie samokształcenia. Wyniki ankiety zestawiono w tabeli 2.

Tabela 2
Wyniki Ankiety oceny warsztatów (n=333)

Więcej wypowiedzi uczestników (z Ankiety):
„Z treningu jestem bardzo zadowolona i dziękuję za zorganizowanie takiego warsztatu, z którego wyniosłam dużo nowych umiejętności.”
„Bardzo chętnie skorzystałbym z intensywnych szkoleń i treningów z zakresu praktycznych umiejętności socjotechnicznych.”
„Jestem zadowolony z zajęć i cieszę się, że mogłem w nich uczestniczyć. Dużo zrozumiałem w czasie zajęć. Atmosfera była bardzo dobra, prowadzący szkolenie są bardzo miłymi i fajnymi ludźmi.”
„Z chęcią odbyłbym jeszcze raz takie warsztaty, bo chociaż przez te trzy dni czułem się dobrze.”
„Ogólnie było doskonale, mili trenerzy oraz koledzy. Jedyny mankament to zbyt krótko na przyswojenie wszystkich zasad ale dziękuję za podręczniki do dalszej nauki.”

Wyniki ewaluacji – zmiany po szkoleniu

4. WYNIKI WYWIADÓW

Należy wspomnieć, że uczestnicy po warsztatach mieli możliwość konsultowania się z trenerami indywidualnie (do końca trwania Projektu) i część z nich aktywnie korzystała z tej możliwości. Możliwy był też udział w dwóch konsultacjach grupowych, nazwanych sesjami superwizyjno-ewaluacyjnymi, o czym jest mowa dalej w pkt. 5 tego opracowania. Kontakty te nie były wystarczające dla uzasadnionej ewaluacji warsztatów. Dlatego też w miesiącach grudniu 2010 i styczniu 2011 przeszkoleni ankieterzy przeprowadzili wywiady kwestionariuszowe z losowo wybranymi uczestnikami warsztatów, zamieszkałymi na terenie Warszawy i okolic (150 osób), oraz Płocka (50 osób), mające na celu bardziej formalną ocenę wykorzystania nabytych w trakcie warsztatów umiejętności, użyteczności dostarczonych materiałów i funkcjonowania społecznego, zwłaszcza na rynku pracy. Okres katamnezy wynosił od 2 do 6 miesięcy. Nie udało się rozszerzyć tego badania na uczestników warsztatów w Legionowie. Wyniki wywiadów zestawiono w tabeli 3. Ponad 88% wywiadów przeprowadzono face to face z respondentem, 11% telefonicznie. Nie udało się nawiązać kontaktu z 1 respondentem. Wszyscy respondenci wspominali swój udział w warsztatach bardzo dobrze lub dobrze. Ponad 90 % respondentów po warsztatach myślało o wprowadzeniu zmian w swoim życiu. Od 22,5% do 47,5% respondentów korzystało z materiałów, dostarczonych na warsztatach, najwięcej wykorzystywało „Radzenie sobie w uzyskaniu zatrudnienia” i podręcznik „Zmiana na dobre”. 88% respondentów używało po warsztatach różnych ćwiczonych umiejętności, blisko połowa używała nowo nabytych umiejętności często i bardzo często. Ponad połowa (54,5%) respondentów po warsztatach podjęła zatrudnienie bądź zatrudnienie lub naukę. Dalszych 16,5% podjęło naukę. Ogółem te korzystne zmiany wystąpiły u 73% respondentów. Spośród tych, którzy podjęli pracę, około jedna trzecia jest zadowolona z pracy. Około dwie trzecie deklaruje, że podjęta praca nie odpowiada ich kwalifikacjom i ambicjom, i będą poszukiwać bardziej odpowiedniej pracy. Nie podjęło pracy po warsztatach 27% respondentów. Co może być istotne, tylko dla 18,3% pozostawanie bez pracy wiąże się z ich przeszłością więzienną, dla pozostałych związek taki nie występuje. Blisko 90% respondentów jest gotowych współdziałać w pomaganiu innym osobom, które mają problemy po zwolnieniu z więzienia. Ogólnie, wyniki wywiadów wskazują na korzystne efekty uczestnictwa w warsztatach. Porównanie uzyskanych wskaźników z efektami osiągniętymi w innych programach aktywizacji społecznej i szkolenia zawodowego byłych więźniów może dostarczyć danych porównawczych, pozwalających na pogłębienie interpretacji wyników Projektu.

Tabela 3
Wyniki Kwestionariusza wywiadu ewaluacyjnego warsztatów zarządzania własną zmianą i kształtowania umiejętności po 2 – 6 miesiącach od ukończenia szkolenia (n=200)

5. DOŚWIADCZENIA NA RYNKU PRACY

W grudniu 2010 i w lutym 2011 roku zorganizowano dwie sesje superwizyjno-ewaluacyjne, poświęcone wymianie doświadczeń w pozyskiwaniu pracy i dokonywaniu zmiany życiowej uczestników warsztatów. Głównym celem tych sesji było wzmocnienie umiejętności, nabytych przez uczestników warsztatów, a także upowszechnienie ich doświadczeń wśród osób opuszczających zakłady penitencjarne. Udział w sesjach proponowano tylko tym uczestnikom, którzy wcześniej deklarowali chęć przybycia na spotkanie absolwentów i wyrazili zgodę na upublicznienie swoich doświadczeń w formie zapisu video (zgodę taką wyraziło 86,5% pytanych).

W sesjach ogółem wzięło udział kilkudziesięciu absolwentów warsztatów. Z wypowiedzi uczestników wybrano najistotniejsze fragmenty do ponad dwu godzinnego filmu. 

Wnioski

Ewaluacja Projektu wskazuje, że programy krótkiej interwencji mogą być skuteczne w inicjowaniu zmiany stylu życia osób po opuszczeniu zakładu karnego. Wydaje się niezbędne, aby warsztaty komunikacji i umiejętności prospołecznych towarzyszyły wszystkim programom kształcenia zawodowego więźniów i byłych więźniów.

EWA JOANNA MORAWSKA

Ryzyko wystąpienia szkód zdrowotnych i społecznych rośnie w miarę wzrostu wielkości indywidualnego spożycia alkoholu i maleje wraz ze zmniejszaniem tej wielkości. Osoby dużo pijące mogą znacznie ograniczyć ryzyko dzięki zmniejszeniu ilości wypijanego piwa,wina lub wódki.

Picie ryzykowne jest pojęciem przyjętym w publikacjach Światowej Organizacji Zdrowia, na określenie takiego utrwalonego wzoru używania alkoholu, który prowadzi do wystąpienia w przyszłości zaburzeń zdrowia fizycznego lub psychicznego, ale dotychczas nie spowodował jeszcze wyraźnych zmian chorobowych o charakterze medycznym. Model picia ryzykownego może charakteryzować się piciem dużych ilości alkoholu codziennie, okresowym upijaniem się lub piciem w miejscu lub czasie stwarzającym zagrożenie (np. poprzedzającym kierowanie pojazdem). Z piciem ryzykownym mogą współwystępować takie objawy, jak krytyczne uwagi otoczenia dotyczące sposobu i ilości picia, konflikty domowe, kłopoty finansowe, utrata pracy czy rozpad małżeństwa. Pojęcie picia ryzykownego nie zostało wprowadzone do Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób, Urazów i Przyczyn Zgonów (ICD-10), stanowi natomiast swego rodzaju pomost między medycyną a kulturowym zjawiskiem używania napojów alkoholowych.

Krótka interwencja to działanie medyczne lub niemedyczne, dotyczące różnych problemów, nie zawsze poprzedzone diagnozą, trwające nie dłużej niż 5 minut, stosowane na wszystkich poziomach zapobiegania: przed wystąpieniem objawów zaburzenia (prewencja pierwszorzędowa), po wystąpieniu objawów (prewencja drugiegostopnia) oraz po ustąpieniu objawów, w celu zwiększenia szans rehabilitacji (prewencja trzeciorzędowa). Interwencja dotycząca nadużywania alkoholu może obejmować od jednej do pięciu sesji, trwających nie dłużej niż godzinę. Celem jest zapobieżenie dalszym niekorzystnym następstwom picia u osób, które ich doświadczają. Krótka interwencja obejmuje programy realizowane przez opiekę zdrowotną, jak też samorządy, szkoły, zakłady pracy, kuratorów sądowych, pomoc społeczną, organizacje pozarządowe .

Procedura krótkiej interwencji może składać się z:

• Zawarcia z osobą wspomaganą umowy (kontraktu) na badanie, udzielenie porady i spotkanie kontrolne

• ustalenia celów interwencji

• oceny ryzyka

• udzielenia krótkiej porady, zastosowanie techniki modyfikacji zachowania

• wręczenia broszury informacyjnej, przewodnika samopomocy itp. lub skierowania osoby z grupy wysokiego ryzyka do specjalistycznej placówki odwykowej w celu szczegółowego zbadania i leczenia.

Oprócz krótkiej interwencji, wyróżnia się minimalną interwencję, trwającą od 1 do 3 minut, składającą się z krótkiej porady, połączonej z wręczeniem broszury, ulotki itp.Skuteczność krótkiej interwencji jest zbliżona do intensywnych i długotrwałych programów oddziaływań terapeutycznych i sesji psychoterapeutycznych. Krótka interwencja wywołuje pozytywną zmianę wśród 25 – 35% pijących szkodliwie. Jest odpowiednia zarówno dla nie alkoholików, jak i nie leczących się alkoholików. Stwierdzano, że 65% alkoholików, którzy otrzymali krótką interwencję, zgłaszało się na leczenie, w porównaniu do 5% tych, którym nie udzielono takiej porady. Stwierdzano także, że w wyniku krótkiej interwencji u pijących diagnozowanych jako alkoholicy, problemy związane z alkoholem zmniejszały się o 40%, a pozytywne zmiany utrzymywały się przez dwa lata. Osobom, które nie potrafią ograniczyć picia w wyniku krótkiej interwencji może pomóc książka:Zmiana na dobre. 

Programy krótkiej interwencji mają wiele zalet. Mogą być stosowane w odniesieniu do całych społeczności i dużych populacji przy minimalnych nakładach. Ponieważ przeznaczone są dla pijących, mogą w Polsce pomóc co najmniej 3 milionom osób pijących szkodliwie, które doświadczyły poważnych konsekwencji nadmiernego picia lub są nimi zagrożone. Strategie te mogą być wdrażane przez instruktorów lecznictwa odwykowego, pracowników społecznych, doradców zawodowych, członków i współpracowników komisji rozwiązywania problemów alkoholowych i przeszkolonych nie-specjalistów, w tym członków rodzin osób pijących szkodliwie.Najlepsze doświadczenia krótkiej interwencji zostały uwzględnione w szkoleniu dla realizatorów „Zatrzymaj się”.

Jacek Morawski

 Więcej lektur…

 Jak pomóc alkoholikowi

 Krótka interwencja

 Skuteczność terapii motywującej w redukcji problemów alkoholowych

 Wywiad motywujący

 Brief Intervention For Hazardous And Harmful Drinking

Zachowanie agresywne, z powodów, które przedstawimy, jest zachowaniem, które – z reguły – bardzo trudno jest zmienić. Wielu młodych ludzi uczy się go przez powtarzanie, częste stosowanie, osiąganie wielu korzyści i rzadkie doświadczanie kar.

Nauczeni, jak być agresywnymi, przekonani o płynących z tego korzyściach oraz otrzymujący pochwały i wsparcie od ważnych dla siebie osób w takim zachowaniu, młodzi ludzie w końcu samodzielnie kontynuują podobne wzory postępowania. Po prostu, zwykle nie wiedzą co można robić zamiast tego. Pozytywne, pozbawione przemocy alternatywy dla agresji, które ci młodzi ludzie mogliby wykorzystywać zamiast pięści i broni palnej, są rzadko dostrzegane i używane, a czasami ich wykorzystywanie spotyka się z karą. Uderzenie przeciwnika jest sposobem wybieranym, dlatego że negocjacje, unikanie konfliktów, uzyskiwanie pomocy od postronnego dorosłego, klaryfikacja punktów widzenia i inne pozbawione przemocy rozwiązania są alternatywami rzadko dostrzeganymi lub stosowanymi przez młodzież i rzadko wspieranymi przez osoby znaczące w jej życiu. Krótko mówiąc, agresja jest często trudna do zastąpienia, ponieważ uczy się jej od najmłodszych lat z wysoką częstotliwością i skutecznością, i ponieważ jest wspierana i akceptowana przez osoby znaczące. Wydaje się ona najlepszą i często jedyną alternatywą dla dzieci i młodzieży, która nigdy nie uczyła się czegoś innego.

Poniższy dialog pokazuje sposób, w jaki trener może przedstawić trenującym koncepcję umiejętności alternatywnych.

Trenujący: To nie zadziała.

Trener: Co masz na myśli mówiąc, że to nie zadziała?

Trenujący: Daj spokój, wróć do rzeczywistości, wychodź częściej na ulicę z tego uniwersytetu. Tu możesz sobie negocjować ile chcesz, ale nie możesz negocjować na ulicy. Na ulicy walisz gościa, zanim on uderzy ciebie.

Trener: Zatrzymaj się na chwilę, jak myślisz, co my tutaj robimy? Nie uczymy substytutów – uczymy alternatyw.

Trenujący: Nie rozumiem, co to znaczy.

Trener: W porządku, dam ci przykład z rugby. Drużyna ma dobrego rozgrywającego, jedynego w tym zespole, który z jakiegoś powodu, kontuzji lub czegoś innego, nie może tej niedzieli daleko rzucać ani biegać. Jedyne, co mu wychodzi, to krótkie podanie, robi to naprawdę dobrze. Przy pierwszej próbie wybiega, robi dobre krótkie podanie. To samo dzieje się przy drugiej próbie, kolejny krótki dobry rzut. Po drugiej próbie obrona w trakcie planowania wnioskuje: „Dwa krótkie podania na dwie gry – może to wszystko, na co dzisiaj stać tego faceta. Wykorzystajmy to.” Przy trzeciej próbie znowu rzuca piłkę, a obrona ją zbija. Przy czwartej próbie powtarza jedyne zagranie, jakie może, a oni przechwytują piłkę. Jesteś jak ten rozgrywający. Masz tylko jedną zagrywkę – swoją pięść. Nosisz pięść w każdej kieszeni. Kiedy inni na ciebie patrzą – bijesz ich. Nie patrzą – bijesz. Kiedy do ciebie mówią – bijesz ich. Nie mówią do ciebie – też bijesz. Dlatego masz stale kłopoty. Co ty na to, żebyśmy pomogli ci być takim, jak sprawny rozgrywający, który dysponuje wieloma różnymi zagrywkami? Nadal będziesz miał swoje pięści i jeśli będziesz musiał komuś przyłożyć, zrobisz to. Nie chcę, żebyś bił kogokolwiek, ale nie mogę cały czas za tobą chodzić, żeby cię pilnować i nie będę też cię uczył, jak się bić. Już jesteś w tym ode mnie lepszy. Ale noś pięść tylko w jednej kieszeni zamiast we wszystkich. Do tylnej kieszeni włóż inną zagrywkę. Nazywa się negocjacja. Nauczymy cię, jak się nią posługiwać, a grupa pomoże ustalić, gdzie i kiedy to robić. W drugiej tylnej kieszeni trzymaj zagrywkę – cud. Myślę, że ty nazwiesz ją zagrywką – cud, ale ja nie. Myślę, że nazwiesz ją tak, bo kiedy ci powiem, na czym polega, to stwierdzisz, że będzie cudem, jeśli uda ci się to zrobić. Ale wiesz co?—Widziałem dzieciaki, jak to robiły, i jak każda dobra zagrywka futbolowa, pasuje to do niektórych sytuacji, a do innych nie. Nazywa się to wycofaniem się bez utraty twarzy. Czasami twoi rówieśnicy ją stosują. Zastanówmy się razem, gdzie i kiedy. A do czwartej kieszeni włóż jeszcze inną zagrywkę. Tak, żebyś miał, jak dobry rozgrywający, wiele możliwości różnych zagrań.

Duże znaczenie ma złożony charakter agresji. Jest to jawne zachowanie, często okazywane przez osoby wykazujące deficyt lub brak alternatywnych umiejętności prospołecznych. Jest ono często inspirowane złością, wynikającą z poznawczych błędów w postrzeganiu przez młodzież stosunków międzyludzkich. Typową cechą, która zwykle towarzyszy takim procesom poznawczym, jest pobudzenie emocjonalne, nadające im siłę i podtrzymujące je. Jest to jednocześnie fenomen behawioralny, poznawczy i emocjonalny. Tak samo złożona musi być nakierowana na nie interwencja. Taki synergizm charakteryzuje Trening Zastępowania Agresji (ART). Polega on na:

(1) bezpośrednim nauczaniu zachowania prospołecznego – Trening Umiejętności Prospołecznych,

(2) rozwijaniu zdolności trenującego do powstrzymania napędzanego złością zachowania agresywnego – Trening Kontroli Złości,

(3) zmaksymalizowaniu prawdopodobieństwa, że jednostka wybierze nowo nauczone umiejętności prospołeczne, ponieważ podwyższony poziom wnioskowania moralnego pozwoli na, zachęci do, a nawet wymusi pełniejsze zrozumienie uczciwości, sprawiedliwości i uwzględnienia perspektywy innych osób – Trening Wnioskowania Moralnego.

Według: Arnold P. Goldstein, Barry Glick i John C. Gibbs: ART. Program Zastępowania Agresji. Wydanie poprawione. Instytut Amity, Warszawa 2004 oraz Arnold P. Goldstein and Barry Glick: Aggression Replacement Training. A comprehensive Intervention for Aggressive Youth, Research Press, Champaign, Illinois 1987.

Więcej lektur…

Trening Zastępowania ART. Podręcznik. Wydanie trzecie, poprawione i rozszerzone.

Wiek przedszkolny i szkoły podstawowej to szczególny, cudowny czas dla dziecka. W tym okresie u dzieci błyskawicznie postępuje uczenie się społeczne, językowe i poznawcze oraz, w obliczu narastających wymagań otoczenia, zaczynają odczuwać gniew, frustrację i lęk.

Rozważmy następujące sytuacje:

• Lucyna i Robert, 4 lata, kłócą się, o kolejność jazdy na nowym trzykołowym rowerku, który jest w przedszkolu. Dzieci trzymają kierownicę i żadne nie chce ustąpić.

• Stasia, 3 lata, wybucha płaczem za każdym razem, gdy matka zachęca ją do samodzielnego ubrania się.
  „Nie potrafię” – szlocha. Po chwili frustracja narasta i dziecko odmawia podjęcia próby: „Nie zrobię tego!”.

• Witek, 6 lat, nigdy nie angażuje się w gry zespołowe. Nieśmiało kręci się koło rówieśników jednak najwyraźniej nie wie, jak zbliżyć się do bawiących się dzieci.

• Teresa, 5 lat, często dręczy rówieśników. Mają robić to, co ona chce. „Jak nie dasz mi nożyczek, to cię popchnę” – mówi. Zwykle dostaje, czego chce, ale inne dzieci boją się jej i unikają, jak tylko mogą.

Tym dzieciom brakuje umiejętności, kompetencji i wzorów zachowania prospołecznego. Innymi słowy dzieci takie wykazują deficyt umiejętności prospołecznych – tak, jak słabi uczniowie wykazują deficyt radzenia sobie z nauką w szkole. Wiele interwencji edukacyjnych koncentruje się na obniżeniu poziomu niewłaściwych lub niepożądanych zachowań społecznych. Jednak uczenie dzieci, czego nie powinny robić, nie wystarczy. Dodatkowo należy uczyć je, co powinny robić.Wierzymy, że uczenie umiejętności prospołecznych dzieci w wieku przedszkolnym może znacząco poprawić ich rozwój i zapobiegać wielu problemom, które mogą pojawić się później w dzieciństwie, okresie dojrzewania i przechodzeniu do dorosłości. Nauka umiejętności prospołecznych jest wartościową interwencją w przypadku każdego dziecka, bez względu na to czy jest ono upośledzone, czy nie. Sprawdzi się u dzieci, które zachowują się w sposób niepożądany lub cierpią na deficyty umiejętności, których wynikiem może być przygnębienie, trudności w nawiązywaniu relacji, czy problemy z nauką.Wierzymy, że nauczyciele powinni nie tylko uświadamiać dzieciom, które zachowania nie są akceptowane, ale powinni także uczyć ich konstruktywnych alternatyw. Można pomóc małym dzieciom w doskonaleniu codziennego zachowania, spełnianiu oczekiwań dorosłych, rozwiązywaniu konfliktów interpersonalnych i w efektywnym opanowywaniu emocji. Wierzymy, że tak, jak trzeba uczyć dzieci wiązania sznurówek oraz rozumienia dźwięków powiązanych z literami alfabetu, tak również trzeba je uczyć umiejętności zachowania, dzięki czemu będą bardziej szczęśliwe w szkole, w domu i w środowisku sąsiedzkim.Trzy główne grupy dzieci odnoszą korzyści z uczenia się umiejętności prospołecznych:

• dzieci, które albo się wycofują, albo są agresywne,
• dzieci, które rozwijają się normalnie, ale występuje u nich okresowy deficyt umiejętności i zachowań prospołecznych,
• dzieci, które mają zaburzenia uczenia się, komunikacji, zachowania lub są w inny sposób upośledzone.

Według: Ellen McGinnis, Arnold P. Goldstein:

Kształtowanie umiejętności prospołecznych małego dziecka. Instytut Amity, Warszawa 2003

Więcej lektur …

Program wspomagający rozwój umiejętności społecznych

Dojrzałość przedszkolna

Umiejętności społeczne dzieci

Autyzm – Trening umiejętności społecznych

Trening Umiejętności Społecznych Goldsteina